BAB I
PENDAHULUAN
Pendidikan sangat penting
dalam kehidupan dan tidak dapat dipisahkan dari kehidupan. Sifatnya mutlak
dalam kehidupan, baik dalam kehidupan seseorang, keluarga, maupun bangsa dan
negara. Maju-mundurnya suatu bangsa banyak ditentukan oleh maju mundurnya
pendidikan bangsa itu. Mengingat
sangat pentingnya bagi kehidupan, maka pendidikan harus dilaksanakan
sebaik-baiknya sehingga memperoleh hasil yang diharapkan. Untuk melaksanakan
pendidikan harus dimulai dengan pengadaan tenaga pendidikan sampai pada usaha
peningkatan mutu tenaga kependidikan. Kemarnpuan guru sebagai tenaga
kependidikan, baik secara personal, sosial, maupun profesional, harus
benar-benar dipikirkan karena pada dasarnya guru sebagai tenaga kependidikan
merupakan tenaga lapangan yang langsung melaksanakan kependidikan dan sebagai
ujung tombak keberhasilan pendidikan. Untuk
itu, ilmu pendidikan memegang peranan yang sangat penting dan merupakan ilmu
yang mempersiapkan tenaga ke pendidikan yang profesional, sebab kemampuan
profesional bagi guru dalam melaksanakan proses belajar-mengajar merupakan
syarat utama. Ilmu pendidikan merupakan salah satu bidang pengajaran yang harus
ditempuh para siswa Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) dalam rangka
mempersiapkan tenaga guru dan tenaga ahli kependidikan lainnya yang
profesional. Seorang guru memerlukan
pengetahuan tentang ilmu pendidikan secara general. Itu sebabnya dalam
perkembangan kurikulurn terakhir untuk IKIP/FKIP /STKIP, ilmu pendidikan
merupakan suatu bidang pengajaran yang pokok-pokoknya meliputi kurikulum,
program pengajaran, metodologi pengajaran, media pendidikan, pengelolaan
kegiatan belajar-mengajar, dan evaluasi pendidikan.
1.1. Konsepsi Tentang Ilmu Pendidikan
Istilah pendidikan adalah terjemahan dari bahasa Yunani, yaitu Paedagogie.
Paedagogie asal katanya adalah pais dan again yang terjemahannya berarti
"bimbingan yang diberikan kepada anak". Orang yang memberikan
bimbingan kepada anak disebut paedagog. Dalam perkembangannya, istilah
pendidikan atau paedagogie tersebut berarti bimbingan atau pertolongan yang
diberikan dengan sengaja oleh orang dewasa agar ia menjadi dewasa. Dalam
perkembangan selanjutnya, pendidikan berarti usaha yang dijalankan oleh
seseorang atau sekelompok orang untuk mempengaruhi seseorang atau sekelompok
orang lain agar menjadi dewasa atau mencapai tingkat hidup dan penghidupan yang
lebih tinggi dalam arti mental. Bertitik
tolak dari pengertian pendidikan di atas, maka ada pendidikan lalu lintas,
pendidikan agama, pendidikan keterampilan, dan lain-lain. Di dalam pendidikan
lalu lintas, pendidikan agama, da:n pendidikan keterampilan, keterangan tentang
lalu lintas, keterangan tentang agama, dan keterangan tentang keterampilan
merupakan bahan Yang diberikan dalam perbuatan atau kegiatan mendidik. Melihat uraian di atas, maka yang dimaksud dengan
ilmu pendidikan atau paedagogie ialah ilmu yang membicarakan masalah atau
persoalan-persoalan dalam pendidikan, atau dengan perkataan lain, ilmu
pendidikan adalah suatu ilmu yang mempersoalkan pendidikan dan kegiatan
mendidik. Persoalan-persoalan pokok yang dibiearakan oleh ilmu pendidikan itu
di antaranya adalah apakah pendidikan, untuk apa pendidikan itu, bagaimana cara
melaksanakan pendidikan, siapa saja Yang terlibat dalam pendidikan, alat apa
saja yang menunjang terhadap pendidikan tersebut. Ilmu pendidikan pada dasarnya adalah suatu program
yang inempersilapkan calon guru atau tenaga kependidikan yang profesional.
Pengertian ini memberi makna bahwa:
a. Ilmu pendidikan adalah suatu program, yakni sebagai pendidikan profesional.
b. Ilmu pendidikan mempersiapkan calon guru secara profesional.
c. Ilmu pendidikan berada dalam ruang lingkup profesionalisasi tenaga
kependidikan.
Telah dikemukakan di atas bahwa ilmu pendidikan mempersoalkan tentang tumbuhnya
pendidikan, tentang tujuan pendidikan, alat-alat pendidikan, dan praktek
pendidikan. Dengan demikian dapat diketahui bahwa salah satu fungsi ilmu
pendidikan adalah menguraikan persoalan-persoalan pokok tentang pendidikan.
Uraian mengenai pokok-pokok tentang pendidikan itu amat berguna bagi para
pendidik dan calon pendidik. Sebab, dengan pengetahuan tersebut para pendidik
dan calon pendidik dibekali dengan pengetahuan tentang bagaimana seharusnya
mendidik. Pengetahuan tentang
pendidikan dan ilmu pendidikan tersebut menjadi pedoman, menjadi pengontrol
atau pengawas bagi para pendidik dan calon pendidik. Kecuali itu, fungsi ilmu
pendidikan adalah untuk pembentuk pribadi para pendidik dan calon pendidik,
sebab dengan mempelajari ilmu tersebut, mereka, pendidik dan calon pendidik,
dituntut untuk berpikir kritis dan logis, berperasaan tajam dan berkemauan
keras. Sebagai suatu program
pendidikan profesional, ilmu pendidikan memuat sejumlah bidang pengajaran,
terdiri atas konsep dasar kurikulum, program pengajaran, pengelolaan kegiatan
belajar-mengajar media pendidikan, penetaian dalam belajar-mengajar, serta
pengelolaan kelas. Program ini hirus ditempuh oleh semua siswa calon guru yang
mengarah pada pencapaian tujuan institusional, kurikuler, dan instruksional
sebagaimana ditetapkan dalam kurikulum.
1.2. Pengertian Profesi
Pada hakikatnya profesi merupakan suatu pernyataan atau suatu janji terbuka [to
profess artinya menyatakan], yang menyatakan bahwa seseorang itu mengabdikan
dirinya pada suatu jabatan atau pelayanan karena orang tersebut merasa
terpanggil untuk menjabat pekerjaan itu. Mengenai
istilah profesi ini Everett Hughes menjelaskan bahwa istilah profesi merupakan
simbol dari suatu pekerjaan dan selanjutnya menjadi perbedaan itu sendiri. (Chandler, 1960). Chandler menjelaskan ciri dari suatu profesi yang
dikutipnya dari suatu publikasi yang dikeluarkan oleh British Institute of
Management. Disitu dikemukakan ciri suatu profesi, yaitu sebagai berikut:
- Suatu profesi menunjukan bahwa orang itu
lebih mementingkan layanan kemanusiaan daripada kepentingan pribadi. - Masyarakat mengakui bahwa profesi itu punya
status yang tinggi - Praktek profesi
itu didasarkan pada suatu penguasaan pengetahuan yang khusus. - Profesi itu selalu ditantang agar orangnya
memeliki keaktivan intelektual. - Hak
untuk memiliki standar kualifikai profesional ditetapkan dan dijamin oleh
kelompok organisasi profesi. Sedangkan
menurut Lieberman, ciri suatu profesi itu adalah sebagai berikut: - Suatu profesi menampakkan diri dalam bentuk
layanan sosial. [mengutamakan tugas layanan sosial lebih dari pada mencari
keuntungan diri sendiri]. - Suatu
profesi diperoleh atas dasar sejumlah pengetahuan yang sistematis. - Suatu profesi membutuhkan jangka waktu panjang
untuk di didik dan di latih. - Suatu
profesi memiliki ciri bahwa seseorang itu punya otonomi yang tinggi. Maksudnya,
orang itu memiliki kebebasan akademis di dalam mengungkapkan kernampuan atau
keahliannya itu. - Suatu profesi
mempunyai kode etik tertentu. - Suatu
profesi umumnya juga ditandai oleh adanya pertumbuhan dalam jabatan. Dari kedua pendapat di atas nampaknya berlaku dalam
bidang management dan bisnis. Namun berdasrkan dari ciri - ciri tersebut
diatas, Chandler
mencoba menerapkan ciri - ciri profesi tersebut kedalam bidang pendidikan.
karena menurut pendapatnya guru merupakan suatu profesi yang memiliki.ciri
sebagai berikut: - Mengutamakan
layanan sosial, lebih dari kepentingan pribadi. Memiliki status yang tinggi.
- Memiliki pengetahuan yang khusus. Memiliki
kegiatan intelektual. - Memiliki hak
untuk memperoleh standard kualifikasi profesional. - Mempunyai kode etik profesi yang ditentukan oleh
organisasi profesi. Juga Robert Richey
[19621 mengernukakan ciri - ciri guru sebagai suatu profesi, yaitu sebagai
berikut: - Adanya kornitmen dari para
guru bahwa jabatan itu mengharuskan pengikutnya menjunjung tinggi martabat
kemanusiaan lebih dari pada mencari keuntungan diri sendiri. - Suatu profesi mensyaratkan orangnya mengikuti
persiapan profesional dalam jangka waktu tertentu. - Harus selalu menambah pengetahuan agar terus
menerus bertumbuh dalam jabatannya. -
Memiliki kode etik jabatan. -
Mernimiliki kemampuan intelektual untuk menjawab masalah-masalah yang dihadapi.
- Selalu ingin belajar terus menerus mengenai
bidang keahliannya yang ditekuni. -
Menjadi anggota dari suatu organisasi profesi. - Jabatan itu dipandang sebagai suatu karier hidup. Seorang guru yang sungguh merasa terpanggil akan
memandang jabatannya itu sebagai suatu karier dan telah menyatu dalam
jabatannya. Ia punya komitmen dan kepedulian yang tinggi terhadap jabatan itu,
punya rasa tanggung jawab dan dedikasi yang tinggi karena tugas itu telah
menyatu dengan dirinya. Seoarng ahli
sosiolog pendidikan, Eric Hoyle [1971, 80 : 85] dalam bukunya The Role of The
Teacher mengemukakan ciri - ciri guru sebagai suatu profesi sebagai berikut:
- Hakikat suatu profesi ialah bahwa seseorang
itu lebih mengutamakan tugasnya sebagai suatu layanan sosial. - Suatu profesi dilandasi dengan memiliki sejumlah
pengetahuan yang sistematis. - Suatu
profesi punya otonomi yang tinggi. Artinya, orang itu akan memiliki kebebasan
yang besar dalam melakukan tugasnya karena merasa punya tanggung jawab moral
yang tinggi. - Suatu profesi dikatakan
punya otonom kalau orang itu dapat mengatur sendiri atas tanggung jawabnya
sendiri. - Suatu profesi punya kode
etik. - Suatu profesi pada umumnya
mengalami pertumbuhan terus menerus.
BAB II GURU YANG PROFESIONAL
2.1. Pengertian
Profesional
Pada umumnya orang memberi arti yang sempit teradap pengertian profesional.
Profesional sering diartikan sebagai suatu keterampilan teknis yang dimilki
seseorang. Misalnya seorang guru dikatakan guru profesional bila guru tersebut
memiliki kualitas megajar yang tinggi. Padahal pengertian profesional tidak
sesempit itu, namun pengertiannya harus dapat dipandang dari tiga dimensi,
yaitu : expert [ ahli ], responsibility [ rasa tanggung jawab ] baik tanggung
jawab intelektual maupun moral, dan memiliki rasa kesejawatan.
2.1.1. Expert
Pengertian ahli disini dapat diartikan sebagai ahli dalam bidang pengetahuan
yang diajarkan dan ahli dalam tugas mendidik. Seorang guru bisa disebut ahlinya
apabila tidak hanya menguasai isi pengajaran yang diajarkan saja, tetapi juga
mampu dalam menanamkan konsep mengenai pengetahuan yang diajarkan dan mampu
menyampaikan pesan-pesan didik. Mengajar
adalah sarana untuk mendidik, untuk menyampaikan pesan pesan didik. Guru yang
ahli memilki pengetahuan tentang cara mengajar [teaching is a knowledge ], juga
keterampilan [teaching is skill] dan mengerti bahwa mengajar adalah juga suatu
seni [teaching is an art] . Didalam
prosesnya kita harus ingat bahwa siswa bukanlah sebuah manusia tetapi merupakan
seorang manusia, pengetahuan yang diberikan padanya merupakan bahan untuk
membentuk pribadi yang utuh [holistik], membentuk konsep berpikir, sikap jiwa
dan menyentuh afeksi yang terdalam. Oleh sebab itu guru tidak hanya dituntut
memiliki pengetahuan dan terampil saja tetapi harus memiliki seni mengajar.
Jadi kesimpulannya guru yang ahli itu
disamping memiliki ilmu dan terampil dibidangnya, juga harus memiliki seni
mengajar. sehingga dalam proses belajar mengajar mampu menciptakan situasi
belaj'ar yang mengandung makna relasi interpersonal sehingga siswa merasa
"diorangkan", memiliki jati dirinya.
2.1.2. Responsibility
Pengertian bertanggung jawab menurut teori ilmu mendidik mengandung arti bahwa
seseorang mampu memberi pertanggung jawaban dan beresedia untuk diminta
pertanggung jawaban. Tanggung jawab
juga mengandung makna sosial, artinya orang yang bertanggung jawab harus mampu
memberi pertanggung jawaban terhadap orang lain. Tanggung jawab juga mengandung
makna etis artinya tanggung jawab itu merupakan perbuatan yang baik. Dan
tanggung jawab juga mengandung makna religius, artinya ia juga harus punya rasa
tanggung jawab tehadap Tuhan Yang Maha Kuasa. Guru yang profesional mempersiapkan diri sematang-matangnya sebelum ia
mengajar. la menguasai apa yang diajarkannya dan bertanggung jawab atas semua
yang disampaikan dan bertanggung jawab atas segala tingkah lakunya.
2.1.3. Sense of Belonging/Colleague
Salah satu tugas dari organisasi profesi adalah menciptakan rasa kesejawatan
sehingga ada rasa aman dan perlindungan jabatan. Melalu organisasi profesi
diciptakan rasa kesejawatan. Semangat korps dikembangkan agar harkat martabat
guru dijunjung tinggi, baik oleh guru sendiri maupun masyarakat pada umumnya.
Jadi seseorang bisa disebut sebagai
profesional apabila tidak hanya berkualitas tinggi dalam hal teknis namun harus
ahli dibidangnya [expert], memiliki rasa tanggung jawab [responsibility] baik
dalam tanggung jawab intelektual maupun tanggung jawab moral dan memiliki rasa
kesejawatan.
2.2. Kualifikasi
Berbicara tentang guru yang profesional berarti membicarakan tentang
kualifikasi guru. Guru yang profesional punya kualifikasi tertentu. Ada dua kualifikasi yaitu
a. kualifikasi personal, b. Kualifikasi profesional.
2.2.1. Kualifikasi Personal.
Ada berbagai
ungkapan untuk melukiskan kualifikasi personal guru diantaranya : 1. Guru yang baik Baik disini dalam artian mempunyai sifat moral yang baik seperti ;
jujur, setia, sabar, betanggung jawab, tegas, iuwes, ramah, konsisten,
berinisiatif dan berwibawa. Jadi guru yang baik itu bila dilengkapi oleh sifat
- sifat yang disebutkan di atas. 2.
Guru yang berhasil Seorang guru dikatakan
berhasil apabila ia di dalam mengajar dapat menunjukan kemampuannya sehingga
tujuan - tujuan yang telah ditentukan dapat dicapai oleh peserta didik. 3. Guru yang efektif. Yang dimaksud dengan guru yang efektif yaitu
apabila ia dapat mendayagunakan waktu dan tenaga yang sedikit tetapi dapat
mencapai hasil yang banyak. Berarti guru yang pandai menggunakan strategi
mengajar dan mampu menerapkan metode - metode mengajar secara berdaya guna dan
berhasil guna akan disebut sebagai guru yang efektif.
2.2.2. Kualifikasi Profesional.
Yang dimaksud dengan kualifikasi profesional yaitu kemampuan melakukan tugas
mengajar dan mendidik yang diperoleh melalui pendidikan dan latihan.
2.3. Profesionalisasi
Profesionalisasi adalah suatu proses, pertumbuhan, perawatan dan pemeliharaan
untuk mencapai tingkat profesi yang optimal. Dalam hal ini saya kaitkan dengan
usaha-usaha pengembangan status jabatan guru sebagai pengajar dan pendidik
menjadi guru yang profesional. Guru
itu bagaikan sumber air yang terus menerus mengalir sepanjang kariernya, jika
sumber air itu tidak diisi terus menerus maka sumber air itu akan kering.
Demikian juga jabatan guru, apabila guru tidak berusaha menambah pengetahuan
yang baru, maka mated sajian waktu mengajar akan "gersang". Dalam usaha profesionalisasi ini ada dua motif,
yaitu : a. Motif eksternal yaitu
pimpinan yang mendorong guru untuk mengikuti penataran, atau kegiatan-kegiatan
akademik yang sejenis. Atau ada lembaga pendidikan yang memberi kesempatan bagi
guru untuk belajar lagi. Dan ini termasuk in-service education. b. Motif internal yaitu dorongan dari diri guru itu
sendiri yang berusaha belajar terus menerus untuk tumbuh dalam jabatannya, baik
itu melalui membaca dan mengikuti berita yang berkaitan dengan pendidikan,
maupun mengikuti pendidikan yang lebih tinggi, demi untuk meningkatkan
profesinya di bidang pendidikan.
2.4. Tugas Guru
Dalam konsep pendidikan guru, L P T K menegaskan bahwa tugas guru meliputi
tugas personal, tugas sosial dan tugas profesional, dengan demikian komponen
yang dipersyaratkan juga menyangkut kompentensi personal, kompentensi sosial,
dan kompentensi profesional. Dalam bahasan ini kita bahas ketiga tugas guru
tersebut.
2.4.1. Tugas personal
Tugas pribadi ini menyangkut pribadi guru, itulah sebabnya setiap guru perlu
menatap dirinya dan memaharni konsep dirinya. Guru itu digugu dan ditiru. Dalam
bukunya Student teacher in Action, P Wiggens menulis tentang potret diri
sebagai pendidik, la menuliskan bahwa seorang guru harus mampu berkaca pada
dirinya sendiri. Bila ia berkaca pada dirinya, ia akan melihat bukan satu
pribadi, tetapi tiga pribadi yaitu : -
Saya dengan konsep diri saya [ self Concept ] - Saya dengan ide diri saya [ self Idea ] - Saya dengan realita diri saya [ self Reality
setelah mengajar guru perlu mengadakan
refleksi did. la bertanya pada diri sendiri, apakah ada hasil yang diperoleh
dari hasil didiknya ? atau selesai mengajar ia bertanya pada dirinya sendiri
apakah siswa mengereti apa yang telah dia ajarkan ?.
2.4.2. Tugas sosial
Misi yang diemban guru adalah misi kemanusiaan. Mengajar dan mendidik adalah
tugas memanusiakan manusia. Guru punya tugas sosial. Menurut Langeveld, 1955
" Guru adalah seorang penceramah jaman". Lebih seram lagi tulisan Ir,
Soekamo tentang " Guru dalam Masa Pembangunan". Dia menyebutkan
pentingnya guru dalam masa pembagunan. Tugas guru adalah mengabdi kepada
masyarakat. Oleh karena itu tugas guru adalah tugas pelayanan manusia [gogos
Humaniora).
2.4.3. Tugas profesional
Sebagai suatu profesi, guru melaksanakan peran profesi [profesional role].
Sebagai peran profesi, guru memiliki kualifikasi profesional, seperti yang
telah dikernukakan, kualifikasi profesional itu antara lain ;menguasai
pengetahuan yang diharapkan sehingga ia dapat memberi sejumlah pengetahuan
kepada siswa dengan hasil yang baik.
2.5. Role of Teacher
Pandangan modern terhadap peran guru dalam pendidikan bukan hanya mendidik dan
mengajar saja, tetapi peran guru sangatlah luas (seperti yang diungkapkan oleh
Adams & Dickeyyang meliputi;
2.5.1. As Instructor
Guru bertugas memberikan peng jaran di dalarn sekolah (kelas). Iamenyampaikan
pelajaran agar murid memahami dengan baik semua pengetahuan yang telah
disampaikan itu. Selain dari itu ia juga berusaha agar terjadi perubahan sikap,
keterampil an, kebiasaan, hubungan sosial, apresiasi, dan sebagainya melalui
pengajaran yang diberikannya. Untuk
mencapai tujuan-tujuan itu maka guru perlu memahami sedalam-dalamnya
pengetahuan yang akan menjadi tanggung jawabnya dan menguasai dengan baik
metode dan teknik mengajar.
2.5.2. As Consellor
Guru berkewajiban memberikan bantuan kepada murid agar mereka mampu menemukan
masalahnya sendiri, memecahkan masalahnya sendiri, mengenal diri sendiri, dan
menyesuaikan diri dengan lingkungannya. Murid-murid membutuhkan bantuan guru
dalarn hal mengatasi kesulitan-kesulitan pribadi, kesulitan pendidikan,
kesulitan memilih pekerjaan, kesulitan dalam hubungan sosial, dan
interpersonal. Karena itu setiap guru perlu memahami dengan baik tentang teknik
bimbingan kelompok, penyuluhan individual, teknik mengurnpulkan keterangan,
teknik evaluasi, statistik penelitian, psikologi kepribadian, dan psikologi
belajar, Harus dipahami bahwa pembimbing yang terdekat dengan murid adalah
guru. Karena murid menghadapi masalah di mana guru tak sanggup memberikan
bantuan cara memecahkannya, baru. meminta bantuan kepada ahli bimbingan
(guidance specialist) untuk memberikan bimbingan kepada anak yang bersangkutan.
2.5.3. As Leader
Sekolah dan kelas adalah suatu organisasi, di mana murid adalah sebagai pemimpinnya.
Guru berkewajiban mengadakan supervisi atas kegiatan belajar murid, membuat
rencana pengajaran bagi kelasnya, mengadakan manajemen belajar sebaik-baiknya,
melakukan manajemen kelas, mengatur disiplin kelas secara demokratis. Dengan
kegiatan manajemen ini guru ingin menciptakan lingkungan belajar yang serasi,
menyenangkan, dan merangsang dorongan belajar para anggota kelas. Tentu saja
peranan sebagai pemimpin menuntut kualifikasi tertentu, antara lain kesanggupan
menyelenggarakan kepemimpinan, seperti: merencanakan, melaksanakan,
mengorganisasi, mengkoordinasi kegiatan, mengontrol, dan menilai sejauh mana
rencana telah terlaksana. Selain dari itu, guru harus punyai jiwa kepemimpinan
yang baik, seperti: hubungan sosial, kemampuan berkomunikasi, ketenagaan,
ketabahan, humor, tegas, dan bijaksana. Umumnya kepemimpinan secara demokratis
lebih baik daripada bentuk kepemimpinan lainnya: otokrasi dan laizzes faire.
2.5.4. As Scientist
Guru dipandang sebagai orang yang paling berpengetahuan. Dia bukan saja
berkewajiban menyampaikan pengetahuan yang dimilikinya kepada murid, tetapi
juga berkewajiban mengembangkan pengetahuan itu dan terus-menerus memupuk
pengetahuah yang telah dimilikinya. Dalam abad ini, di mana pengetahuan dan
teknologi berkembang dengan pesat, guru harus mengikuti dan menyesuaikan diri
dengan perkembangan tersebut. Banyak cara yang dapat ditakukan, misalnya:
belajar sendiri, mengadakan penelitian, menglkuti kursus, mengarang buku, dan
membuat tulisan-tulisan ilmiah sehingga peranannya sebagai ilmuwan terlaksana
dengan baik.
2.5.5. As Person
Sebagai pribadi setiap guru harus memiliki sifat-sifat yang disenangi oleh
murid-muridnya, o1eh orang tua, dan oleh masyarakat. Sifat- sifat itu sangat
diperlukan agar ia dapat melaksanakan pengajaran secara efektif. Karena itu
guru wajib berusaha memupuk sifat-sifat pribadinya sendiri (intern) dan
mengembangkan sifat -sifat pribadi yang disenangi oleh pihak luar (ekstern).
Tegasnya bahwa setiap guru perlu sekali memiliki sifat-sifat pribadi, baik untuk
kepentingan jabatannya maupun untuk kepentingan dirinya sendiri sebagai warga
negara masyarakat.
2.5.5. As Communicator
Sekolah berdiri di antara dua sisi, yakni di satu pihak mengemban tugas
menyampaikan dan mewariskan ilmu, teknologi, dan kebudayaan yang terus-menerus
berkembang dengan pesat, dan di lain pihak ia bertugas menampung aspirasi,
masalah, kebutuhan, minat, dan tuntutan masyarakat. Di antara kedua sisi inilah
sekolah memegang peranannya sebagai penghubung di mana guru berfungsi sebagai pelaksana.
Banyak cara yang dapat dilakukan oleh guru untuk menghubungkan sekolah dan
masyarakat, antara lain dengan public relation, bulletin, pameran,
pertemuan-pertemuan berkala, kunjungan ke masyarakat, dan sebagainya. Karena
itu keterampilan guru dalam tugas-tugas mi senantiasa perlu dikembangkan.
2.5.6. As Modernisator
Pembaruan di dalam masyarakat terjadi berkat masuknya pengaruh pengaruh dari
ilmu dan teknologi modern, yang datang dari negara-negara yang sudah
berkembang. Masuknya pengaruh-pengaruh itu, ada yang secara langsung ke dalam
masyarakat dan ada yang melalui lembaga pendidikan (sekolah). Guru memegang
peranan sebagai pembaharu, oleh karena melalui kegiatan guru penyampaian ilmu
dan teknologi, contoh-contoh yang baik dan lain-lain maka akan menanamkan jiwa
pembaruan di kalangan murid. Karena sekolah dalam hal ini bertindak sebagai
agent-moderniza-tion maka guru harus senantlasa mengikuti usaha-usaha pembaruan
di segala bidang dan menyampaikan kepada masyarakat dalam batas-batas kemampuan
dan aspirasi masyarakat itu. Hubungan dua arah harus diciptakan oleh guru
sedemikian rupa, sehingga usaha pembaruan yang disodorkan kepada masyarakat
dapat diterima secara tepat dan dilaksanakan oleh masyarakat secara baik.
2.5.7. As Constructor
Sekolah turut serta memperbaiki masyarakat dengan jalan memecahkan
masalah-masalah yang dihadapi oleh masyarakat dan dengan turut melakukan
kegiatan-keglatan pembangunan yang sedang dilaksanakan oleh masyarakat itu.
Guru baik sebagai pribadi maupun sebagai guru profesional dapat menggunakan
setiap kesempatan yang ada untuk membantu berhasilnya rencana pembangunan
masyarakat, seperti: kegiatan keluarga berencana, bimas, koperasi,
pembangunanjalan-jalan, dan sebagainya. Partisipasinya di dalam masyarakat akan
turut mendorong masyarakat lebih bergairah untuk membangun. Dan di pihak lain
akan lebih mengembangkan kualifikasinya sebagai guru.
BAB III DIMENSI ILMU PENDIDIKAN
3.1. Peran Ilmu Pendidikan
Ilmu pendidikan melaksanakan peranan-peranan sebagaimana diungkapkan oleh Oemar
Hamalik: 1. Peranan spesialisasi,
yaitu menyediakan materi bidang ilmu dan perangkat pengetahuan yang wajib
dikuasai oleh tiap calon, guru. Materi yang disediakan meliputi teori, konsep,
generalisasi, prinsip, dan berbagai strategi. Materi yang dimaksud pada
gilirannya disajikan dalam proses belajar-mengajar pada lembaga pendidikan
guru, terhadap para calon guru yang dipersiapkan untuk mengajar di sekolah
dasar atau sekolah tempat ia akan bertugas. 2. Peranan profesionalisasi, yang merupakan alat dalam kerangka sistem
penyampaian yang perlu dikuasai oleh setiap calon guru pada umumnya, bagi guru
khususnya, dan ilmu pendidikan sekaligus berperan ganda, yakni sebagai sesuatu
yang akan disampaikan dan sebagai sistem penyampaian dengan berbagai alternatif
pilihan. 3. Peranan personalisasi,
yang bersifat membentuk kepribadian guru sebagai warga negara yang baik dan
sebagai anggota profesi yang baik. Peranan yang baik didasari oleh aspqk
normatif yang dimiliki oleh ilmu pendidikan itu sendiri. 4. Peranan sosial, yang menyediakan kemungkinan
bagi guru untuk memberikan pengabdiannya kepada masyarakat dalam bidang ilmu
pendidikan. Dalam hal ini, pengabdian dimaksudkan sebagai usaha untuk turut
memperbaiki kualitas kehidupan masyarakat. Keempat peranan tersebut pada hakikatnya berjalan bersama-sama
sekaligus, saling berkaitan satu sama lain. Penguasaan spesialisasi ilmu
pendidikan sekaligus memberikan petunjuk tentang kemampuan profesional yang
dipersyaratkan dalam rangka penyampaiannya kepada calon guru. Sistem
penyampaian akan menjadi efektif jika guru tersebut telah meresapi ilmu
pendidikan, bila ilmu pmdidikan telah menjadi darah dagingnya sendiri, bahkan
sebagai nilai utama yang membentuk kepribadiannya. Di lain pihak, ilmu yang
dimilikinya seharusnya memberikan nilai dan manfaat tertentu bagi perbaikani
masyarakat dalam arti yang luas. Dengan demikian, penerapan salah satu peranan
dapat ditafsirkan sebagai suatu kepincangan dan akan mengurangi makna ilmu
pendidikan secara keseluruhan. Selain
itu ada pula 4 fungsi dasar pendidikan , yaitu; 1. Pengembangan individu 2.
Pengembangan cara berfikir & teknik menyelidiki 3. Pemindahan warisan budaya 4. Pemenuhan kebutuhan sosial yang vital
3.2. Tujuan Pendidikan
Tujuan pendidikan memegang peranan penting dalam pendidikan, sebab tujuan akan
memberikan arah bagi segala kegiatan pendidikan. Dalam penyusunan suatu
kurikulum, perumusan tuJuan ditetapkan terlebih dahulu sebelum menetapkan
komponen yang lainnya. Tujuan pendidikan suatu negara tidak bisa dipisahkan dan
merupakan penjabaran dari tujuan negara atau filsafat negara. Hal ini
disebabkan karena pendidikan merupakan alat untuk mencapai tujuan negara, yakni
membentuk manusia seutuhnya berdasarkan ketentuan UUD '45, yang bersumber dari
Pancasila sebagai filsafat hidup bangsa Indonesia. Nana Sudjana (1979) menjelaskan bahwa, berdasarkan
kajian, tujuan pendidikan dapat,dikelompokkan ke dalam tiga macam, yaitu:
1. tujuanjangka parijang (longterm objectives
aims), 2. tujuan antara (intermediate
objectives), 3. tujuan segera
(immediate objectives, specific objectives). Tujuan pendidikan menurut tingkatannya dibedakan menjadi beberapa
tujuan, dari tujuan yang bersifat umum sampai kepada tujuan yang bersifat
khusus. Tujuan-tujuan yang bersifat khusus Tujuan Institusional dan Tujuan
Kurikuler merupakan tujuan antara dalam rangka mencapai tujuan yang lebih umum.
Sedangkan Tujuan Instruksional baik TIU maupun TIK, adalah tujuan yang segera
dicapai dari suatu pertemuan. 3.2.1.
Tujuan Pendidikan Nasional Bersumber
dari Pancasila dan UUD '45, dirumuskan oleh pemerintah sebagai pedoman bagi
pengembangan tujuan-tujuan pendidikan yang lebih khusus. 3.2.2. Tujuan Lembaga Pendidikan (Institusional)
Ialah tujuan-tujuan yang harus diemban dan
dicapai oleh setiap lembaga pendidikan. Artinya kualifikasi atau
kemampuan-kemampuan yang harus dimiliki siswa setelah mereka menyelesaikan
studinya pada lembaga pendidikan tersebut. Biasanya tujuan institusional
dibedakan menjadi tujuan umurn dan tujuan khusus. Tujuan instruksional adalah tujuan yang paling
rendah tingkatannya, sebab yang langsung berhubungan dengan anak didik. Tujuan
instruksional berkenaan dengan tujuan setiap perternuan. Artinya,
kemarnpuan-kemampuan yang diharapkan dimiliki siswa setelah ia menyelesaikan
pengalaman belajar suatu pertemuan. Tujuan instruksional dibedakan ke dalam dua
jenis, yakni tujuan instruksional umum (TIU) dan tujuan instruksional khusus
(TIK). Perbedaan TIU dan TIK terletak dalam hal perumusannya. TIU dirumuskan
dengan kata-kata dan tingkah laku yang bersifat umum, sedangkan TIK menggunakan
kata-kata dan tingkah laku yang bersifat khusus, artinya dapat diukur setelah
pelajaran itu selesai.
3.3. Isi Rumusan Tujuan Dalam Pendidikan
Isi rumusan tujuan dalam pendidikan harus bersifat komprehensif. Artinya
mengandung aspek pengetahuan, sikap, dan keterampilan. Ketiga aspek ini harus
terdapat baik dalam tujuan yang bersifat umum tnaupun tujuan yang bersifat
khusus. Dunia pendidikan kita saat ini masih menerima taksonomi tujuan menurut
Prof. Dr. Benyamin Bloom, dengan istilah taksonomi tujuan Bloom. Men nurut
Bloom, tingkah laku manusia dikategorikan menjadi tiga ranah (matra, domain
atau pembidangan), yakni: a. Ranah
(matra) kognitif yang terdiri atas pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis,
sintesis, dan evaluasi. b. Ranah
(matra) afektif yang terdiri atas penerimaan, respons, organisasi, evaluasi,
dan memberi sifat (karakter)., c.
Ranah (matra) psikomotor melalui pentahapan imitasi, spekuIasi, prasisi,
artikulasi, dan naturalisasi. Ketiga
matra di atas dalam prakteknya tidak bisa dipisahkan satu sama lain, tetapi
dapat dibedakan untuk memudahkan pembahasan teoritisnya. Logjkanya ialah bahwa
tingkah laku manusia diawali dulu dengan pengetahuan, kemudian -sikap, lalu
berbuat.
3.4. Komponen Struktur Program
Komponen berikutnya ialah nfenetapkan struktur dan materi. program pendidikan.
Struktur program pendidikan dalam hubungannya dengan pencapaian tujuan lembaga.
pendidikan mencakup alokasi waktu yang diberikan untuk setiap bidang studi
dalam setiap minggunya. Ada
beberapa jenis struktur program pendidikan dalam kurikulum, yaitu:
3.4.1. General Education
Pendidikan umum ialah program pendidikan yang bertujuan membina siswa agar
menjadi warga negara yang baik. Sifat pendidikan umum ini adalah wajib diikuti
oleh setiap siswa pada semua lembaga pendidikan dan tingkatannya. Bidang
studi-bidang studi yang termasuk dalarn kelompok pendidikan umurn misalnya
Pendidikan Agama, PMP, Olah Raga-Kesehatan, Kesenian, dan Bahasa Indonesia.
3.4.2. Academic Education
Pendidikan adademik adalah program pendidikan yang ditujukan untuk mencapai
pembinaan intelektual sehingga diharapkan memperoleh kualifikasi pengetahuan
yang fungsional menurut tuntutan disiplin ilmu masing-masing. Tujuannya ialah
untuk memberikan bekal kepada lulusan agar dapat melanjutkan studi ke lembaga
pendidikan yang lebih tinggi. Sifat pendidikan akademik ini permanen dan
menggambarkan pola berpikir menurut disiplin ilmu masing-masing. Bidang studi
yang termasuk kelompok pendidikan akademik antara lain IPA, IPS, Matematika,
dan Bahasa Inggris.
3.4.3. Competency Education
Pendidikan keterampilan adalah program pendidikan yang bertujuan untuk
memperoleh kecakapan dan keteramplan tertentu, yang diperlukan anak sebagai
bekal hidupnya. di masyarakat. Sifat
pendidikan ini temporer, artinya sewaktu-waktu dapat diubah sesuai dengan
keperluan. Demikian juga sifatnya elektif, artinya setiap siswa. dapat memilih
jalur keterampilan yang diinginkannya. Misalnya keterampilan di bidang jasa,
pertanian, perikanan, perbengkelan.
3.4.4. Vocational Education
Pendidikan kejuruan bertujuan mempersiapkan siswa. untuk menyandang keahlian
atau pekerjaan tertentu, sesuai dengan jenis sekolah yang ditempuhnya.
Pendidikan kejuruan ini lazimnya terdapat pada sekolah-sekolah kejuruan, bukan
pada sekolah umum (SLTP dan SMU). Misalnya untuk SMK.
BAB IV USAHA PENDIDIKAN SEBAGAI
SUATU SISTEM
Usaha pendidikan merupakan
kegiatan yang kompleks, metiputi berbagai komponen yang berkaitan satu sama
lain. Apabila usaha pendidikan hendak dilaksanakan secara terencana dan
teratur, maka berbagai elemen dan saling hubungannya perlu dikenali, dikaji,
dan dikembangkan hingga mekanisme kerja elemen elemen itu secara menyeluruh,
yaitu kegiatan pendidikan, akan dapat membuahkan hasil yang maksimal. Untuk
keperluan ini diperlukan pengkajian usaha pendidikan sebagai suatu sistem.
4.1. Unsur unsur Suatu Usaha
Suatu usaha menyangkut tiga unsur pokok, yaitu unsur masukan (input) unsur
proses usaha itu sendiri, dan unsur hasil usaha (output). Hubungan ketiga unsur
itu dapat digambarkan dalam diagram berikut: Diagram 1. Unsur unsur Suatu Usaha Masukan (input) adalah bahan mentah yang hendak diolah menjadi hasil
tertentu. Misahiya beras adalah masukan untuk diproses memasak guna,
menghasilkan nasi. Contoh ini tampaknya sederhana dan mengikuti pola pabrik
yang secara mekanis mengolah bahan mentah menjadi hasil olahan. Contoh lain
yang tidak terlalu bersifat mekanis seperti itu, misalnya usaha seseorang untuk
menulis surat.
Yang menjadi masukan dalam usaha menulis surat itu,
sedangkan proses penulisan surat ialah kegiatan
nyata menulis surat, dan hasil usaha itu ialah surat yang sudah
ditulisnya. Dalam peninjauan yang
lebih mendalam dikenal adanya masukan dasar dan masukan kealatan
(instrumental). Dalam contoh memasak nasi tadi, masukan dasarnya adalah beras.
Dari masukan dasar yang berupa beras itu dapat dikaji lebih mendalam, tentang
ciriciri beras yang akan dimasak itu, kemampuan mengembangnya bagaimana, cepat
basi atau tidak, perlu dicuci atau tidak sebelum dimasak. Berbagai ciri
tersebut terlitigkup didalam masukan dasar itu. Masukan kealatan pada umunya mliputi berbagai hal yang terkait di
dalam proses usaha. Dalam proses memasak nasi, antara lain kompor atau tungku
apa yang dipakai, cara memasak (ditanak atau dikukus), siapa yang memasak itu
(misalnya sudah berpengalaman atau belum). Hasil akhir usaha memasak nasl itu
ditentukan oleh masukan dasar (dengan berbagai ciri yang ada di dalamnya) dan
proses pemasakan (yang dipengaruhi oleh berbagai masukan kealatannya). Pada uraian yang terdahulu telah dikemukakan bahwa
pendidikan merupakan suatu usaha untuk mencapai hasil pendidikan. Usaha ini
tentulah mencakup ketiga unsur pokok seperti disinggung diatas. Masukan dasar
usaha pendidikan ialah anak didik dengan berbagai ciri ciri yang ada pada diri
anak didik itu (antara lain) bakat, minat, kemampuan, keadaan jasmani). Dalam.
proses pendidikan terkait berbagai hal, seperti pendidik, kurikulum, gedung
sekolah, buku metode mengajar, dan lain-lain. Sedangkan hasil pendidikandapat
meliputi hasil belajar (yang berupa pengetahuan, sikap, dan/atau keterampilan)
setelah selesainya suatu proses belajar mengajar tertentu. Dalam rangka yang
lebih besar, hasil proses pendidikan dapat berupa lulusan atau lembaga
pendidikan (sekolah) tertentu.
4.2. Pengertian Sistem
Sistem didefinisikan oleh Ryans (1968) sebagai "any identifiable
assemblage of elements (obyects, persons, activities, information records,
etc.) which are interrelated by generating an observable (or sometimes merely
inferable) product". Dalam
definisi tersebut dapat ditarik pengertian di dalam. suatu sistem • elemen elemen yang ada dapat dikenali; • elemen elemen itu saling berkaitan dan kaitan ini
adalah yang teratur, tidak sekedar acak; •
mekanisme saling berhubungan antar elemen itu merupakan suatu kesatuan
organisasi; kesatuart organisasi itu
berfungsi dalam mencapai suatu tujuan; berfungsinya organisasi itu membuahkan
hasil yang dapat atau setidaknya dapat dikenali adanya.
4.3. Elemen Usaha Pendidikan
Elemen elemen apakah yang ada dalam suatu pendidikan ? Secara cepat dapat
dilihat bahwa dalam suatu usaha pendidikan ada anak didik dan pendidik. Dalam
proses pendidikan anak didik dan pendidik berinteraksi. Secara sederhana dapat
digambarkan sebgai berikut: Interaksi
Gambar 2. Interaksi Pendidik Anak didik
Dilihat lebih lanjut, didalam elemen anak
didik, pendidik, dan interaksi itu terdapat berbagai elemen lagi yang
merupakan. perincian dari ketiga elemen pokok itu. Disamping inti, diluar ktiga
elemen tersebut masih dpat dikenah elemen elemen lain yang berperan tertentu
dalam usaha pendidikan. Dari elemen
anak didik dapar diperinci : jumlah anak didik (seorang saja atau lebih),
tingkat perkembangannya, pembawaaannya, tingkat kesiapannya, minat minatnya,
aspirasinya, dan sebagainya. Dari
elemen pendidik dapat diperinci : umur pendidik, kehadirannya (kehadiran
langsung atau tidak langsung, kemampuannya, minat minatnya, wataknya, status
resminya (misalnya guru yang sudah diangkat atau tenga sukarela), wibawanya,
dan sebagainya. Dari elemen interaksi
dapat diperinci : isi interaksi itu, apa yang dilakukan. pendidik apa yang
dilakukan anak didik, alat alat yang dipakai, bahasa yang dipakai penampilan
anak didik sebagi hasil interaksi, dan sebaginya. Dari elemen elemen lain dapat disebutkan :
lingkukangan tenpat tejadinya interaksi (lingkungan fisik, sosial, budaya),
tujuan. pendidikan dan umpan balik tejadinya interaksi usaha pendidikan. Dalam
usaha pendidikan yang sifatnya lebih luas akan muncul elemen elemen lain lagi,
seperti : pimpinan. sekolah, berbagai sumber daya dan dana, kebijaksanaan dan
keputusan baik yang bersifat kependidikan maupun non kependidikan, pengaruh
budaya asing, teori teori dan hasil edperimentasi kependidikan, dan.
sebagainya. Tinjauan terhadap elemen
anak didik, pendidikan dan interaksi keduanya dapat disebut sebagai tinjauan
mikro terhadap usaha pendidikan, sedangkan tinajauan niakro menjangkau elemen
elemen yang Jebih luas sebagal pendidik, dan bahkan sebagai pengembang usaha
pendidikan, guru dan petugas pendidikan lainnya dituntut untuk menganalisis
berbagai elemen itu, baik dalam tujuan yang bersifat mikro maupun makro.
4.4. Saling Hubungan antar Elemen
Proses pendidikan terjadi jika elemen elemen yang ada didalarn usaha pendidikan
itu bergerak dan saling berhungan. Bergeraknya masing masing elemen itu saja
belum cukup, gerak itu harus saling berhubungan yang fungsional, yang merupakan
suatu kesatuan organisasi. Ibarat sebuah mobil akan dapat berjalan dengan baik,
jika semua elemennya, dari ban (dan juga jalan) sampai sopir (dan juga
penumpang) berada dalam kondisi yang baik, bergerak dan menjalankan tugas
sesuai dengan fungsinya masing masing. Apabila salah satu dari elemen mobil ini
tidak berfungsi, besar kemungkinan mobil itu tidak akan berjalan dengan baik.
Demikan juga halnya dengan proses pendidikan.
Coba bayangkan jika misalnya seorang pendidik telah siap menjalankan usaha
pendidikan terhadap usaha seorang anak didik, tetapi anak didik itu tidak
menyukai pendidiknya sehingga sikapnya menjadi acuh tak acuh, bahkan menolak
untuk berinteraksi dengan pendidik. Dalam. keadaan seperti ini proses
pendidikan dpat dikatak gagal. Elemen yang tidak berfungsi sebagaimana
mestinya, yaitu yang merupakan sebab kegagalan, tampaknya ialah "kesiapan
anak didik". Anak didik belum siap memasuki proses pendidikan dengan
pendidik itu. Contoh lain : Dalarn
memberikan kuliah seorang dosen asyik mengemukakan berbagai bahan yang telah
disiapkannya, dan para mahasiswa tampaknya asyik pula menerima penyajian dosen
itu. Suasana tenang, hanya suara dosen yang terdengar sambil di sana sini diseling suara
gesekan kertas dan goresan pena. Bagaimana pendapat anda tentang proses
pendidikan seperti itu ?. Mungkin
masih ada orang yang mengatakan bahwa suasana seperti itu menunjukkan keberhasilan
dosen yang sedang mengajar itu. Fungsi wibawa dosen berjalan dengan sangat
baik. Fungsi mahasiswa pun, sebagai si penerima pelajaran, berjalan dengan
baik. Semua berjalan dengan tertib. Terhadap
pendapat ”positif” tersebut diatas perlu diajukan berbagai pertanyaan yang
menyangkut elemen elemen dan berfungsinya elemen itu dalarn proses pendidikan
yang dimaksud. Antara lain : Benarkah
sernua mallasiswa mendengarkan dan mengerti apa yang disampaikan o1eh dosen
sehingga tidak ada mahasiswa yang bertanya ? Benarkah nialiasiswa sudah siap
menerima pelajaran itu dalam arti yang sebernya, tidak sekedar hadir dalam
ruangan kuliah ? Mengapa dosen tidak memberikan kesempatan bertanya ? Apakah
mahasiswa (dan dosen) men.ganggap bahan bahan yang dikuliahkan itu penting?
Apakah bahan itu benar benar penting dalam arti pengembangan kemampuan
mahasiswa dan kegunaannya nanti dalam masyarakat ? Apa yang dicatat oleh
mahasiswa ? Apakah catatn ini akan berguna, atau hanya, sekedar bahan hafalan ?
Apakah meman hafalan itu vang menjadi tujuan pengajaran ? Bagaimana dosen
menjelaskan bahwa tujuannya bukanlah sekedar agar mahasiswa menghafal (kalau
memang dosen bermaksud demikian)? Mengapa dosen hanya memanfaatkan suaranya.
saja dan tidak memakai peralatan lain ? Bagaimana dosen memerikasa bahwa
mahasiswa tidak sekedaar menghafal ? Bagaimana dosen menggerakkan mahasiswa
belajar di luar jam jam perkuliahan ? apakah jurusan, fakultas,
universitas/institut melakukan pembinaan terhadap dosen (dan mahasiswa)
sehingga proses yang lebih aka dinamis, kreatif ? Teori pendidikart apa yang
sebaiknya. di terapkan untuk usaha seperti ini ? dan sebagainya. Tampaknya. bahwa pertanyaan yang dikemukakan diatas
telah menyinggung berbagai elemen dalam rangka. tinjauan yang bersifat mikro
(khusus menyangkut interaksi dosen mahasiswa sewaktu proses perkuliahan itu
berlangsung) dart berbagai elemen dalam rangka. tinjauan yang bersifat makro
(meliputi elemen elemen yang berada. diluar proses berlangsungnya. interaksi
dosen mahasiswa itu). Berbagai elemen dan saling hubungan yang fungsional itu
perlu disadari oleh para pendidik dan pengembang usaha kependidikan. Saling berhungan antar elemen pokok dalam usaha
pendidikan (secara. makro) dapat secara. umum digambarkan sebagai berikut:
Anak didik dan pendidik merupakan elemen
sentral dalam usaha. pendidikan. Pendidik (dan juga anak didik) memeliki tujuan
pendidikan tertentu yang hendaknya di capai untuk kepentingan anak didik. Untak
mencapai tujuan ini ada. berbagai sumber yang dapat dimanfaatkan di samping
adanya berbagai kendala yang harus dihadapi. Dengan memeprhatikan berbagai
sumber dan kendala itu ditetapkan bahan pengajaran dan diusahakan
berlangsungnya proses untuk mencapai tujuan itu. proses ini akan membuatkan
penampilan anak didik yang biasa. disebut hasil belajar. Hasil belajar ini
perlu dinilai dan hasil penilaian yang diperoleh dapat merupakan umpan balik
guna. mengkaji kembali berbagai elemen dan saling kaitannya yang terdapat dalam
keseluruhan usaha pendidikan itu. Keseluruhan elemen usaha pendidikan ini
(mulai dari anak didik dan pendidik sampai kepada. pemanfaatan umpan balik)
tidak terlepas dari pengetahuan, teori dan model model usaha pendidikan yang
telah dimiliki, disusun dan dicobakan oleh orang (khusunya para ahli) selama
ini.
4.5. Pencapaian Tuiuan yang Diinginkan
Adanya suatu sistem selalu berkaitan dengan pencapaian suatu tujuan. Adanya
suatu sistem bukanlah untuk sistem itu sendiri melainkan mencapai sesuatu
efektif dan efesien. Tujuan pendidikan
yang ingin dicapai ialah sebagaimana telah disinggung pada bagian sebelumnya.
Untuk mencapai tujuan tujuan seperti itu perlulah disusun dan difungsionalkan
suatu sistem penyelenggaraan pendidikan yang baik. Berbagai elemen dalam sistem
perlu dikenali secara tuntas dan dikembangkan sehingga dapat benar benar
berfungsi dengan tepat dan penuh pula. Di sinilah letak pentingnya pendekatan
sistem dapat dikenalinya kelemahan masing masing elemen yang berperan dalam
keseluruhan usaha pendidikan dan kelemahan dalam saling hubungan antar elemen
itu, serta dengan demikian dapat dilakukan perbaikan terhadap kelemahan
kelemahan itu dalam rangka mencapai tujuan yang diinginkan secara efektif dan
efisien. Jika dirasakan bahwa suatu
usaha pendidikan kurang berhasil misalnya, janganlah serta merta keseluruhan
usaha itu dianggap jelek sehingga secara keseluruhan perlu diganti dengan yang
baru sama sekali. Dalam hal ini pendekatan sistem menasehatkan untuk
mempelajari elemen elemen yang ada dalam usaha itu, saling hubungannya dan
suasana lain yang mungkin ada sangkut pautnya. Tinjauan seperti ini mungkin
akan memperlihatkan hanya sejumlah kecil elemen saja, dan tidak seluruhnya,
yang perlu diperbaiki. Atau mungkin hal itu memperlihatkan perlunya sekedar
perbaikan hubungan antar beberapa elemen saja (seakan elemen elemen itu sendiri
sebenarnya sudah baik). Tidak mustahil pendekatan seperti ini akan menghasilkan
keputusan tentang perubahan yang radikal, yaitu apabila sebagian besar elemen
pokok temyata tidak mungkin lagi berfungsi secara baik, saling hubungan antar
elemen tidak mungkin terlaksana, dan suasana pada umumnya tidak memungkinkan
berjalannya mekanisme sistem itu. Dalam keadaan yang seperti ini keseluruhan
sistem harus diganti, tidak sekedar memperbaiki elemen elemen tertentu saja.
Dengan demikian tampak bahwa peninjauan
berdasarkan sistem terhadap usaha usaha pendidikan (baik mikro ataupun makro)
dapat menghasilkan keputusan yang berupa pembaharuan atau perbaikan sebagian
atau menyeluruh, bertahap atau sekaligus. Keputusan ini dilakukan tidak lain
untuk mencapai tujuan pendidikan yang diinginkan secara maksimal. 4.6. Sistem Pendidikan dalam Kerangka yang Lebih
Luas Diatas dikatakan bahwa pendidikan
sebagi suatu sistem dapat ditinjau secara mikro maupun makro. Dalam tinjauan
yang paling mikro, pendidikan merupakan suatu sistem yang menyangkut seorang
anak didik dan seorang pendidik yang sedang terikat dalam suatu suasana
pendidikan. Dalam tinjauan yang lebih makro, sistem pendidikan. menyangkut
berbagai hal selain anak didik, pendidik, dan interaksi antara keduanya itu,
P.H. Coombs (1968) menggambarkan. sistem pendidikan yang lebih makro itu
melalui tiga. diagram berikut ini. Diagram
3. Komponen Pokok dalam Sistem Pendidikan Diagram
4. Interaksi antara sisten Pendidikan dan Lingkungannya Diagram 5. Dimensi Internasional dalam Analisis
Sistem Diagram 3 memperlihatkan
berbagai komponen (yang oleh Ryans disebut elemen pokok yang terdapat di dalam
suatu sistem pendidikan. Dalam upaya pendidikan komponen komponen itu saling
berinteraksi. Misalnya, dalam, sistem pendidikan itu tujuan dan prioritas ingin
diubah, yaitu memasukkan jalur keterampilan pada pendidikan menengah umum.
Untuk dapat melaksanakan perubahan ini dituntut perubahan yang cukup mendasar
pada komponen komponen yang menyangkut kurikulum, metode mengajar, kelengakapan
pengajaran, guru pengelompokan dan kegiatan murid. Secara, ringkas setiap
komponen dalam sistem itu dipengaruhi oleh perubahan yang dimaksudkan itu.
Demikian juga misalnya jika ingin memasukkan
"matematika modern" sebagai pengganti matematika tradisional di
sekolah, perubahan perubahan mendasar perlu dilakukan terhadap metode mengajar
dan belajar yang pada gilirannya menuntut perubahan pada penjadwalan,
peneyediaan perlengkapan pengajaran serta jumlah dan jenis guru yang
diperlukan. Tuntutan perubahan yang berantai ini selanjutnya menyangkut pula
syarat syarat masukart yang baru serta pada akhimya jumlah dart mutu hasil
pendidikan. Perlu dicatat bahwa
diagram 3 belum memperlihatkan keseluruhan hal yang perlu. diperhatikan dalam
suatu analisis sistem. Diagram 3 hanya memperlihatkan komponen komponen pokok
dalam satu sistem saja yang dilepaskan dari lingkungannya. Karena pada dasarnya
masyarakatlah yang menyediakan berbagai sarana agar suatu sistem dapat
berfungsi, maka sistem sebagaimana digambarkan pada Diagram 3 itu harus
diperluas. Masukan dan keluaran pendidikan harus disangkut pautkan dengan
usnsur unsur yang di dalam masyarakat. Hal ini akan dapat mengungkapkan
berbagai sumber kendala yang membatasi berfungsinya sistem itu yang akhirnya menentukan
produktivitas sistem tersebut dalam mewujudkan peranannya untuk masyarakat.
Diagram 4 memperlihatkan berbagai masukan ganda yang berasal dari masyarakat ke
dalam sistem yang dipersembahkan bagi masyarakat yang akhirnya memberikan
berbagai dampak yang berbeda. Selanjutnya,
Diagram 5 menambahkan dimensi internasional dalam analisis sistem. Pada diagram
ini diperlihatkan adanya komponen masukart yang diimpor dari luar negeri dan
komponen hasil yang dieskpor ke luar negeri yang selanjutnya menjadi komponen
masukan pada sistem. pendidikan di luar negeri itu.
BAB V EVALUASI
5.1. Pengertian Evaluasi
Pengevaluasian adalah merupakan proses pembuatan suatu keputusan atau
penilaian. Bagi guru, berarti suatu keanekaragaman pengukuran seharusnya
terjadi sebelum pembuatan keputusan pengevaluasian. Jika keputusan berdasarkan
pada, satu atau dua pengukuran, boleh jadl tidak terefleksikannya secara akurat
kemampuan siswa yang diperoleh. Evaluasi
pencapaian belajar siswa adalah salah satu kegiatan yang merupakan kewajiban
bagi setiap guru/pengajar. Dikatakan kewajiban, karena setiap pengajar pada
akhirnya harus dapat memberikan informasi kepada lembaganya ataupun kepada
siswa itu sendiri, bagaimana dan sampai di mana penguasaan dan kemampuan yang
telah dicapai siswa tentang materi dan keterampilan-keterampilan inengenai mata
ajaran yang telah diberikannya. Perlu
ditekankan di sini, bahwa evaluasi pencapaian belajar siswa tidak hanya
menyangkut aspek-aspek kognitifnya saja, tetapi juga mengenai aplikasi atau
performance, aspek efektif yang menyangkut sikap serta internalisasi
nilai-nilai yang perlu ditanamkan dan dibina melalui mata ajaran atau mata
kuliah yang telah diberikannya. Tentu saja untuk melaksanakan ini secara.
konsekuen bukanlah suatu hal yang mudah. Masih banyak kepincangan yang terjadi
di dalam dunia pendidikan kita, baik di lembaga pendidikan dasar dan menengah
maupun di lembaga pendidikan tinggi. Pada
masa-masa yang lalu, dan bahkan hingga kini, masih banyak terdapat kekeliruan
pendapat tentang fungsi penilaian pencapaian belajar siswa. Banyak lembaga
pendidikan ataupun pengajar secara sadar atau tidak sadar menganggap fungsi
penilaian itu semata-mata sebagai mekanisme untuk menyeleksi siswa/mahasiswa
dalam kenaikan kelas atau kenaikan tingkat, dan sebagai alat penyeleksian
kelulusan pada akhir tingkat program tertentu. Sedangkan fungsi penilaian yang kita hendaki di samping sebagai alat
seleksi dan mengklasifikasi, juga sebagai sarana untuk inembantu pertumbuhan
dan perkembangan siswa/mahasiswa secara maksimal. Dengan kata lain, penilaian
pencapaian belajar siswa/mahasiswa tidak hanya merupakan suatu proses untuk
mengklasifikasikan keberhasilan dan kegagalan dalarn belajar (penilaian
sumatif), tetapi juga dan ini sangat penting untuk meningkatkan efisiensi dan
efektivitas pengajaran (penilaian formatif). Ada dua pandangan yang sangat merugikan efektivitas dan kemurnian
fungsi penilaian seperti dimaksud di atas: 1. anggapan bahwa untuk melaksanakan penilaian itu tidak perlu adanya
persiapan dan latihan yang eksplisit, sehingga siapa saja dapat melakukannya;
2. anggapan penilaian pencapaian belajar
siswa atau mahasiswa merupakan kegiatan yang lepas, atau setidak-tidaknya
merupakan kegiatan "penutup" dari proses kegiatan belajarmengajar.
Oleh karena itu, khusus dalam bab ini penulis
ingin mengemukakan beberapa prinsip dasar yang harus diperhatikan di dalam
menyusun tes hasil belajar oleh setiap guru, dan sehubungan dengan itu pula
adanya pernahaman tentang dua pendekatan di dalam menganalisa dan
menginterpretasi hasil tes, yaitu pendekatan norm-referenced evaluation dan
criterion-referenced evaluation. Di
samping itu, untuk sekedar memberikan bimbingan kepada para guru dan calon guru
bagaimana menyusun tes hasil belajar yang baik dalam arti sesuai dengan tujuan
instruksional yang telah dirumuskan, dalam bab ini juga diuraikan secara
singkat langkah-langkah menyusun tes hasil belajar dan cara membuat tabel
spesifikasi (semacam blueprint atau kisi-kisi).
5.2. Meta Evaluation
Evaluasi adalah penelitian yang sistematik atau yang teratur tentang manfaat
atau guna beberapa objek (joint committee, 1981). Evaluator tidak dapat
bertindak sebagai wasit terhadap orang lain. Ia tidak bisa menghakimi atau
nonjudgemental definition of evaluation. Ada evaluasi yang dilakukan terhadap epaluasi yang
sedang berlangsung terhadap program, evaluasi tersebut disebut evaluasi meta.
Evaluasi meta dilakukan berdasarkan pengetahuan bahwa evaluasi merupakan
pelajaran pengalaman bagi mereka yang terlibat,.sehingga evaluasi dapat
dikembangkan selagi dalam proses, dan (dari kantor lain, orang dari bagian lain
yang tak ada hubungan langsung dengan proyek yang digarap, tetapi tetap dari
departemen atau organisasi yang sama) dapat juga merupakan kesempatan yang baik
untuk memperoleh pandangan yang segar. Membentuk
tim evaluasi juga akan lebih baik lagi, karena mungkin agak sulit memperoleh
waktu dan keahlian hanya dari satu orang saja. Tentu saja para evaluator akan
bertambah ahli sehubungan dengan semua kontent dan bidang evaluasi, dan semakin
kecil lingkup yang dievaluasi, sehinga bertambah sedikit evaluator meta yang
diperlukan untuk evaluasi meta. Menurut
Worthen, Blain R & James R. Sanders (1987), orang-orang yang patut
melakukan evaluasi meta yaitu: 1.
Evaluasi meta dilakukan oleh evaluator sendiri (original evaluator). Evaluator memang tidak dapat dikatakan bebas
terhadap personel bias, dan sebaiknya atau disarankan untuk meminta evaluator
lain melihat pekerjaan Anda, walaupun hanya kritik dari teman sejawat. Di
samping itu, akan lebih baik juga bagi evaluator untuk mengukur pekerjaannya
dengan kriteria dari evaluasi meta, daripada tanpa dievaluasi sama sekali.
2. Evaluasi meta dilakukan oleh pemakai
evaluasi. Sering dijumpai sponsor,
klien, atau pemegang saham lainnya menilai hasil evaluasi tanpa bantuan seorang
ahli evaluasi yang profesional. Keberhasilan dalam hal ini tergantung atas
kemampuan teknik orang-orang tersebut menilai sampai sejauh mana hasil evaluasi
mencapai standar yang telah dirumuskan sebelumnya (seperti pengukuran yang valid,
pengukuran analisis informasi kuantitatif). 3. Evaluasi meta dilakukan oleh evaluator ahli. Tampaknya inilah yang terbaik. Satu hal penting
harus dipilih, yaitu sebaiknya evaluasi meta dilakukan oleh evaluator ekstemal.
Kalau evaluasi akan dipakai untuk memperbaiki
atau untuk memutuskan kelanjutan suatu program, maka evaluasi harus baik dan
dapat diandalkan. Agar dapat mengetahui apakah evaluasi baik atau buruk, Anda
memerlukan sejumlah kriteria atau standar sebagai dasar pertimbangan. Ada beberapa kriteria dan
standar yang telah ada untuk menilai evaluasi, yaitu Standard for Evaluations
of Educational Programs, and Materials yang dibuat oleh The foint Commettee on
Standard for Educational Evaluation. Standar ini digolongkan menjadi tiga puluh
standar atas empat domain evaluasi yaitu utility (evaluasi harus berguna dan
praktis), feasibility (evaluasi harus realistik dan bijaksana), propriety
(evaluasi harus dilakukan dengan legal dan etik), dan accuracy (evaluasi harus
secara teknik adekuat).
5.3 Prinsip Dasar Penyusunan Tes
Ada beberapa prinsip dasar yang perlu diperhatikan di dalam menyusun tes hasil
belajar, agar tes tersebut benar-benar dapat mengukur tujuan pelajaran yang
telah diajarkan, atau mengukur kemampuan dan atau keterampilan siswa yang diharapkan
setelah siswa menyelesaikan suatu unit pengaiaran tertentu. 1. Tes tersebut hendaknya dapat mengukur secara
jelas hasil belaiar (learning outcomes) yang telah ditetapkan sesuai dengan
tujuan instruksional. Jika tujuan tidak jelas, maka penilaian terhadap hasil
belajar pun akan tidak terarah sehingga akhirnya hasil penilaian tidak
mencerminkan isi pengetahuan atau keterampilan siswa yang sebenarnya. Dengan
kata lain, hasil penilaian menjadi tidak valid, yaitu tidak mengukur apa yang
sebenarnya harus diukur. Oleh karena itu, untuk dapat menyusun tes yang baik,
setiap guru harus dapat merumuskan tujuan dengan jelas, terutama tujuan
instruksional khusus (TIK), sehingga memudahkan baginya untuk menyusun
soal-soal tes yang relevan untuk mengukur pencapaian tujuan yang telah
dirumuskannya. 2. Mengukur sampel yang
representatif dari hasil beldiar dan bahan pelajaran yang telah diajarkan. Kita
telah mengetahui bahwa bahan pelajaran yang telah diajarkan dalam jangka waktu
tertentu baik dalam satu jam perternuan ataupun. beberapa jam perternuan tidak
mungkin dapat kita ukur atau kita nilai keseluruhannya. Atau dengan kata lain,
tidak mungkin hasil-hasil belajar yang diperoleh siswa dalam jangka waktu
tertentu dapat kita ungkapkan seluruhnya. Oleh karena itu, dalam rangka
mengevaluasi hasil belajar siswa, kita hanya dapat mengambil beberapa sampel
hasil belajar yang dianggap penting dan dapat "mewakili" seluruh
performance yang telah diperoleh selama siswa mengikuti suatu unit peilgajaran.
Dengan demikian, tes yang kita susun haruslah mencakup soal-soal yang dianggap
dapat mewakili seluruh performance hasil belajar siswa, sesuai dengan tujuan
instruksional yang telah dirumuskan. Makin banyak bahan yang telah diajarkan,
makin sulit bagi guru untuk menentukan dan memilih soalsoal tes yang
benar-benar representatif. Oleh karena itu pula maka dianjurkan agar penilaian
dilakukan secara kontinyu, sedapat mungkin setiap akhir pelajaran atau setiap
selesai suatu unit bahan pelajaran tertentu. Di samping itu, untuk dapat menyusun soal-soal tes yang benar-benar
merupakan sampel yang representatif dalarn mengukur hasil belajar siswa, guru
hendaknya menyusun terlebih dahulu tabel specifikasi (blue-print atau
kisi-kisi), yang mernuat perincian Iopik atau sub-topik dari bahan pelaJaran
yang telah diajarkan dan penentuan jumlah serta jenis soal yang disesuaikan
dengan tujuan khusus dari setiap topik yang bersangkutan. 3. Mencakup bermacam-macam bentuk soal yang
benar-benar cocok untuk mengukur hasil belaiar yang diinginkan sesuai dengan
tujuan. Kita telah mempelajari, bahwa tujuan pengajaran itu bermacam-macam
menurut jenis, dan tingkat kesukarannya. Hasil belaJar dari tiap-tiap topik
bahan pelajaran tidak selalu sama. Dari Bloom kita mengenal adanya hasil
belajar yang berupa pengetahuan (kognitif), sikap (afektif), dan keterampilan
(psikomotor); dan ketiga jenis hasil belaJar itu masih dapat diperinci lagi
menjadi bermacam-macam kemampuan yang perlu dikembangkan di dalarn setiap
pengajaran. (Pelajari kembali Taxonomy of Educational Objectives dari Bloom).
Untuk dapat mengukur bermacam-macam
performance hasil belajar yang sesuai dengan tujuan pengajaran yang diharapkan,
diperlukan kecakapan menyusun berbagai macarn bentuk soal dan alat evaluasi.
Untuk mengukur hasil belajar yang berupa keterampilan misalnya, tidak tepat
kalau hanya menggunakan soal yang berbentuk tes essay yang jawabannya hanya
menguraikan, dan bukan melakukan atau mempraktekkan sesuatu. Demikian pula
untuk mengukur kemampuan menganalisa suatu prinsip, tidak cocok jika digunakan
bentuk soal obyektif yang hanya menuntut jawaban dengan mengingat atau recall.
Setiap jenis alat evaluasi dan setiap macam bentuk soal hanya cocok untuk
mengukur suatu jenis kemampuan tertentu. Oleh karena itu, penyusunan suatu tes
harus disesuaikan dengan jenis kemampuan hasil belajar yang hendak diukur
dengan tes tersebut. 4. Didisain
sesuai dengan kegunaannya untuk memperoleh hasil yang diinginkan. Kita mengenal
bermacam-macam kegunaan tes sesuai dengan tujuannya masing-masing. Khususnya di
dalam evaluasi pendidikan yang menyangkut evaluasi hasil belajar, sedikitnya
kita mengenal empat macam kegunaan tes: a.
Tes yang digunakan untuk penentuan penempatan siswa dalam suatu jenjang atau
jenis program pendidikan tertentu (placement test); b. Tes yang digunakan untuk mencari umpan balik
(feedback) guna memperbaiki proses belajar-mengajar bagi guru maupun siswa
(test formatif); c. Tes yang digunakan
untuk mengukur atau menilai sampai di mana pencapaian siswa terhadap bahan
pelajaran yang telah diajarkan, dan selanjutnya untuk menentukan kenaikan
tingkat atau kelulusan siswa yang bersangkutan (tes sumatif); dan 4. Tes yang bertujuan untuk mencari sebab-sebab
kesulitan belajar siswa, seperti latar belakang psikologis, fisik dan
lingkungan sosial-ekonomi siswa (tes diagnostik). Masing-masing jenis tes tersebut memiliki
karakteristik tertentu, baik bentuk soal, tingkat kesukaran, maupun cara
pengolahan dan pendekatannya. Oleh karena itu, penyusun an dan penyelenggaraan
tes harus disesuaikan dengan tujuan dan fungsinya sebagai alat evaluasi yang
diinginkan. 5. Dibuat se-reliable
mungkin sehingga mudah diinterpretasikan dengan baik. Suatu alat evaluasi
dikatakan reliable (dapat diandalkan) jika alat tersebut dapat menghasilkan
suatu gambaran (hasil pengukuran) yang benar-benar dapat dipercaya. Suatu tes
dapat dikatakan reliable (memiliki reliabilitas yang tinggi), jika tes itu
dilakukan berulang-ulang terhadap obyek yang sama, hasilnya akan tetap sama
atau relatif sama. Perlu dikernukakan di sini, bahwa suatu tes yang reliable
belum tentu valid; akan tetapi jika tes itu valid, sudah tentu juga reliable.
6. Digunakan untuk memperbaiki cara belajar
siswa dan cara mengajar guru. Pada prinsip nomor 4 tersebut di atas telahh
diuraikan bahwa salah satu jenis tes adalah tes formatif yaftu tes yang
berfungsi untuk mencari umpan balik atau feedback yang berguna dalam ucapan
memperbaiki cara mengajar yang dilakukan oleh guru dan cara belajar siswa. Hal
ini dijadikan suatu prinsip dalam penyusunan tes hasil belajar, mengingat bahwa
hingga kini masih banyak para guru yang memandang tes hasil belajar itu hanya
sebagai alat evaluasi tahap akhir saja dari suatu proses belaJar yang dialami
siswa selama jangka waktu tertentu, sehingga fungsi formatif dari tes hasil
belajar selalu diabaikan. Dengan demikian, sesuai dengan prinsip ini, maka
penyusunan dan penyelenggaraan tes hasil belajar yang dilakukan guru, di
samping untuk mengukur sampai di.mana keberhasilan siswa dalam belajar
(evaluasi sumatif), sebaiknya dipergunakan pula untuk mencari informasi yang
berguna untuk memperbaiki cara belajar siswa dan cara mengajar guru itu sendiri
(evaluasi formatif).
5.4 Norm-Referenced dan Criterion- Referenced Tests
Dick dan Carey dalam bukunya The Systematic Design of Instruction menjelaskan pengertian
dan perbedaan criterion-referenced test (CRT) dan norm-referenced test (NRT)
seperti berikut: Criterion-referenced
test (CRT) ialah tes yang dirancang untuk mengukur seperangkat tujuan yang
eksplisit. Dengan kata lain, CRT adalah sekumpulan soal atau items yang secara
langsung mengukur tingkah laku-tingkah laku yang dinyatakan di dalam
seperangkat tujuan-tujuan behavioral atau performance objectives. Jadi,
soal-soal CRT didasarkan pada behavioral objectives tertentu. Tiap soal pada
CRT menuntut siswa untuk mendemonstrasikan penampilan yang dinyatakan di dalam
tujuan. Ada
dua pengertian dalam penggunaan kata criterion dalam ungkapan criterion
-referenced test items, yaitu: 1.
menunjukkan hubungan antara tujuan-tujuan yang bersifat behavioral atau performance
atau penampilan dan soal-soal tes yang dibuatnya. 2. menunjukkan spesifikasi ketetapan penampilan
yang dituntut untuk dinyatakan sebagai penguasaan atau mastery. Atau dengan
kata lain, sampai batas mana siswa diharapkan dapat menguasai atau dapat
menjawab dengan benar tes tersebut, atau sampai berapa jauh siswa harus
melakukan keterampilan tertentu untuk dapat dinyatakan mencapai tujuan. Dalam hubungannya dengan proses belajar-mengajar,
Dick dan Carey selanjutnya menyatakan adanya empat jenis CRT, yaitu: 1. Entry-behaviors test, yakni suatu tes yang
diadakan sebelum suatu program pengaiaran dilaksanakan, dan bertujuan untuk
mengetahui sampai batas mana penguasaan pengetahuan dan keterampilan yang telah
dimiliki siswa yang dapat dijadikan dasar untuk menerima program pengajaran
yang akan diberikan. Dalam hubungannya dengan penyusunan rancangan pengajaran
(design of instruction), dari hasil entry behavior test seorang guru/pengajar
dapat menetapkan materi instruksional mana yang perlu direvisi dan atau yang
tidak perlu diajarkan lagi karena telah dikuasai oleh semua siswa. 2. Pretest, yaitu tes yang diberikan sebelum
pengajaran dimulai, dan bertujuan untuk mengetahui sampai di mana penguasaan
siswa terhadap bahan pengajaran (pengetahuan dan keterampilan) yang akan
diajarkan. Dalam hal ini fungsi
pretest adalah untuk melihat sampai di mana efektivitas pengajaran, setelah
hasil pretest tersebut nantinya dibandingkan dengan hasil post-test. 3. Post-test, adalah tes yang diberikan pada setiap
akhir program satuan pengajaran. Tujuan post-test ialah untuk mengetahui sampai
di mana pencapaian siswa terhadap bahan pengajaran (pengetahuan maupun
keterampilan)setelah mengalami suatu kegiatan belajar. Seperti telah dikatakan di atas, jika hasil
post-test dibandingkan dengan hasil pretest, maka keduanya berfungsi untuk
mengukur sampai sejauh mana aktivitas pelaksanaan program pengajaran.
Guru/pengajar dapat mengetahui apakah kegiatan itu berhasil baik atau tidak,
dalam arti apakah semua atau sebagian besar tujuan instruksional yang telah
dirumuskan telah dapat tercapai. 4.
Embedded test, ialah tes yang dilaksanakan di sela-sela atau pada waktu-waktu
tertentu selama proses pengajaran berlangsung. Embedded test berfungsi untuk:
a. mentes siswa secara langsung sesudah suatu
unit pengajaran sebelum post-test, dan merupakan data yang berguna sebagai
evaluasi formatif bagi pengaiaran tersebut; b. tujuan kedua adalah berhubungan dengan akhir tiap langkah kegiatan
pengajaran, untuk mencek kemajuan siswa, dan jika diperlukan untuk kegiatan
remedial sebelum diadakan post-test. Langkah-langkah
embedded test dapat dilihat dengan jelas pada program pengaiaran yang
dilaksanakan dengan sistem modul. Sedangkan pada sistem pengajaran biasa yang
dilakukan dengan ceramah, embedded test biasanya hanya berupa
pertanyaan-pertanyaan lisan untuk mengetahui apakah siswa telah memahami
pengajaran yang baru saja diberikan, atau berupa pengerjaan tugas-tugas untuk
mengetahui sampai di mana penguasaan siswa terhadap suatu unit pengajaran yang
baru saja dipelajarinya. Penyusunan
norm-referenced test (NRT) berbeda dengan CRT Soal-soal pada NRT tidak
ditekankan untuk mengukur penampilan yang eksak dari behavioral objectives.
Dengan kata lain, soalsoal pada NRT tidak terutama didasarkan pada pengajaran yang
diterima siswa atau pada keterampilan atau tingkah laku yang diidentifikasi
sebagai sesuatu yang dianggap relevan bagi belajar siswa. Soal-soal yang
dikembangkan untuk NRT sengaja diadministrasikan untuk bermacam-macam siswa
dari target populasi. Range atau pencaran skor-skor yang diperoleh dari NRT
biasanya diharapkan merupakan kurva normal; dan oleh karena itu maka tes
semacam itu disebut norm-referenced. Yang menjadi standar dalam penilaian NRT
adalah norma kelompok atau prestasi kelompok. Oleh karena itu maka dalam
pengolahannya digunakan mean dan standar deviasi yang diperoleh dari hasil tes
kelompok yang bersangkutan. Dari apa
yang telah diuraikan di atas dapat disimpulkan, bahwa paling tidak ada tiga
perbedaan pokok antara. CRT dan NRT, yaitu berbeda dalam hal: 1. cara tiap jenis tes itu dikembangkan, 2. standar yang digunakan untuk menimbang
(men-judge) atau menginterpretasikan hasil tes, dan 3. tujuan untuk apa tes itu disusun dan
diadministrasikan. Jika dalam
menginterpretasikan, hasil tes seorang siswa dibandingkan dengan hasil-hasil
siswa yang lain, atau dengan kata lain dibandingkan dengan prestasi
kelompoknya, dikatakan norm-referenced interpretation. Dan jika hasil tes itu
tidak dibandingkan dengan hasil siswa-siswa yang lain, tetapi dibandingkan
denaan suatu kriteria tertentu - misalnya hasil seorang siswa dibandingkan
dengan tujuan instruksional yang seharusnya dicapai maka disebut
criterion-referenced interpretation. Jadi,
kedua jenis interpretasi itu dapat dilakukan terhadap (satu) tes yang sama.
Akan tetapi kedua jenis interpretasi tes itu akan lebih berarti, jika tes itu
khusus dirancang sesuai dengan jenis interpretasi yang akan dibuat. Dengan
demikian, suatu tes dapat disusun atau dirancang untuk suatu tujuan
criterion-referenced. Untuk memberi
gambaran yang lebih jelas sehingga dapat inembantu kita dalam menyusun kedua
jenis tes tersebut, berikut ini disusun diagram yang menunjukkan persamaan dan
perbedaan antara keduanya.(lihat tabel). NO
PERSAMAAN PERBEDAAN NORM-REFERENCED
CRITERION REFERENCED 1. Menurut spesifikasi tujuan (learning out-comes)
Tujuan dinyatakan secara umum atau khusus Cenderung sangat khusus dan mendetail
2. Mengukur sampel yang representatif dari
hasil belajar. - Mencakup rentangan hasil yang luas; - Sedikit item untuk tiap hasil. - Domain hasil
(aspek yang diukur) terbatas; -
Sejumlah item untuk tiap hasil. 3.
Menggunakan berbagai hasil item tes. Item tipe memilih (true-false, multiple
choice, dst.) Tidak tergantung kepada item tipe memilih saja. 4. Harus memenuhi syarat-syarat penulisan tes.
“Daya Pembeda” diperhatikan Fpeformance siswa lebih ditekankan. 5. Menuntut reabilitas hasil Menggunakan prosedur
statistik (variabilitas skor tinggi). Tidak menggunakan prosedur statistik
(variabilitas skor rendah), 6.
Memiliki kegunaan tertentu Baik untuk placement dan sumatif. Cocok untuk
formatif dan diagnostik. Diagram 6.
Persamaan dan Perbedaan NORM-REFERENCED dan CRITERION-REFERENCED Mengetahui persamaan dan perbedaan norm-referenced
dan criterion-referenced sangat penting bagi guru untuk mencoba rnenyusun kedua
tipe tes tersebut.
5.5 Langkah-langkah Menyusun Tes
Dalam merencanakan penyusunan achievement test diperlukan adanya
langkah-langkah yang harus diikuti secara sistematis, sehingga dapat diperoleh
tes yang lebih efektif. Para ahli penyusun tes
maupun para pengajar (classroom teachers) umumnya telah menyepakati
langkah4angkah sebagai berikut: 1.
Menentukan/merumuskan tujuan tes. 2.
Mengidentifikasi hasil-hasil belajar (learning outcomes) yang akan diukur
dengan tes itu. 3. Menentukan/menandai
hasil-hasil belajar yang spesifik, yang merupakan tingkah laku yang dapat
diamati dan sesuai dengan TIK. 4.
Memerinci mata pelajaran/bahan pelajaran yang akan diukur dengan tes itu.
5. Menyiapkan tabel spesifikasi (semacam
blueprint). 6. Menggunakan tabel
spesifikasi tersebut sebagai dasar penyusunan tes. Untuk dapat merumuskan tujuan penyusunan tes dengan
baik, seorang guru/pengajar perlu memikirkan apa tipe dan fungsi yang akan
disusunnya, sehingga selanjutnya ia dapat menentukan bagaimana karakteristik
soal-soal yang akan dibuatnya. Perlu diketahui bahwa tes itu mempunyai beberapa
fungsi, tergantung kepada tipe atau kegunaannya. Diagram berikut ini
menunjukkan apa tipe dan fungsi tes seria bagaimana ciri-ciri soal-soal:
Tipe Tes Fungsi Tes Konsiderasi Sampel
Ciri-ciri PLACEMENT Mengukur prekuisit
entry skills Menentukan entry
peformance tentang tujuan pembelajaran Mencakup tiap-tiap prekuist entry
behavior Memilih sampel yang mewakili
tujuan pelajaran Item mudah dan criterion referenced Item memiliki range kesukaran yang luas dan
norm-referenced FORMATIF Sebagai
feedback bagi siswa & guru tentang kemajuan belajar Jika mungkin mencakup
semua unit tujuan (yang esensial) Item memadukan kesukaran unit tujuan, dan
criterion-referenced DIAGNOSTIK
Menentukan kesulitan belajar yang sering muncul Mencakup sampel tugas-tugas
yang berdasarkan sumber-sumber kesalahan belajar yang umum Item mudah dan
digunakan untuk menunjukan sebab-sebab kesalahan yang spesifik SUMATIF Menentukan kenaikan tingkat/kelas, atau
kelulusan pada akhir program pengajaran Memilih sampel tujuan-tujuan pelajaran
yang representatif Item memiliki range kesukaran yang luas, dan norm-
referenced Diagram 7. Ciri-ciri Empat
Tipe Achievement Tests
5.6. Menyusun Tabel Spesifikasi
Selanjutnya, mengenai langkah-langkah perencanaan tes yang dianggap perlu
diuraikan lebih lanjut ialah tentang penyusunan tabel spesifikasi. Tabel spesifikasi (semacam blueprint) diperlukan
sebagai dasar atau pedoman dalam membuat soal-soal dalarn penyusunan tes. Di
dalam tabel spesifikasi terdapat kolom-kolom dan lajur yang memuat pokok
bahasan (unit-unit bahan pelajaran yang telah diajarkan) dan aspek-aspek
pengetahuan dan keterampilan (hasil belajar) yang diharapkan dicapai dari tiap
pokok bahasan. Dengan nienggunakan tabel tersebut, guru/pengajar dapat
menentukan Junilah dan jenis soal yang diperlukan, sesuai dengan tujuan
instruksional dari tiap pokok bahasan. Untuk
menentukan besarnya jumlah soal untuk tiap pokok bahasan dan komposisi jumlah
soal menurut aspek-aspek pengetahuan dan atau keterampilan yang akan dinilai,
tidak ada peraturan yang khusus. Dalam hal ini yang perlu. diperhatikan ialah
agar jumlah tersebut merupakan bilangan kelipatan lima atau sepuluh, sehingga dengan demikian
memudahkan kita dalam melakukan penskoran. Tentu saja, seperti telah disinggung
dalam uraian terdahulu, dalam menentukan jenis soal, guru/pengajar harus selalu
menghubungkan dengan tujuan instruksional, baik TIU maupun TIK, dan
perbandingan jumlah soal disesuaikan dengan luas dan sempitnya bahan atau
materi yang terkandung di dalam setiap pokok bahasan.
DAFTAR PUSTAKA
Allman,S.Audean, et al.
Curriculum Development. American Press : Boston.
Bradley, Leo.H.. 1985. Curriculum Ladership and Development Handbook. Prentice
Hall.Inc. : New Jersey
Diamond, Robert M. 1989. Designing and Improving Courses and Curricula in Higer
Education. Jossey-Bass Inc., Publishers : California.
Gronlund, Norman. E.. 1971. Measurement and Evaluation in Teaching. Macmillan
Publishing : New York
Hamalik, Oemar, Prof. Dr..
Proses Belajar Mengajar. Bumi Aksara : Jakarta.
Killen, Roy. 1989. Effective Teaching
Strategies. Social Science Press : Australia. Kindsvatter,
Richard, et al. 1996. Dynamic of Effective Teaching. Longman Publishers USA : Newyork.
Mudyahardjo, Reza. 2001. Pengantar Pendidikan. P.T Radja Grafindo Persada : Bandung.
Nasution, S., Prof. Dr.,M.A..
1991. Pengembangan Kurikulum. P.T Citra Aditya Bakti : Bandung.
Oser. F. K. 1986. Moral Education and Values Education: The Discourse
Perspective dalam M. C. Wittrock ed. Handbook of Research on Teaching. 3rd
edition. New York:
Macmillan.
Slattery, Patrick. 1995. Curriculum Development in the Post Modern Era. Grand
Publishing. Inc. : New York.
Sudjana, Nana. 1989. Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar. Sinar Baru : Bandung, Sukmadinata,
Nana Syaodih, Prof. Dr. H. 2001. Pengembangan Kurikulum. P.T. Remadja
Rosdakarya : Bandung.
Sumadi Suryabrata. 1993 . Psikologi Pendidikan. P.T. Grapindo Persada : Jakarta.
Suyanto, Djihad Hisyam. 2000 . Refleksi dan Reformasi Pendidikan di Indonesia
Memasuki Milenium III. P.T. Adicipta : Yogyakarta
Syamsuddin, Abin. 2002. Psikologi Kependidikan. P.T. Remadja Rosda Karya : Bandung.
Tayibnapis, Farida Yusuf, Dr. 2000. Evaluasi Program. Rineka Cipta : Jakarta.
Tilaar. H. A. R., Prof. Dr. M.A. 1993. Manajemen Pendidikan Nasional. P.T.
Remadja Rosda Karya : Bandung.
Tirtarahardja, Umar, Prof. Dr. Pengantar Pendidikan. P.T. Rieneka Cipta : Jakarta.
Usman, Moch. Uzer. 2000 . Menjadi Guru Profesional. P.T. Remadja Rosdakarya : Bandung.
Pada
jaman lalu, teknik pendokumentasian informasipun masih sanat sederhana,
tetapi akhirnya terus berkembang dengan sanat pesat hingga saat ini.
Beberapa alat yang digunakan pada zaman dulu antara lain, tulang, batu,
kulit kayu, tanah liat, dan kulit binatang. Adapun karakteristik dari
cara penyampaian informasi pada zaman dahulu adalah informasi menyebar
dengan lambat dan kuran efektif.
TIK
berkembang dengan sangat pesat hingga saat ini. Saat ini, jarak dan
waktu seakan tidak lagi menjadi halangan dalam berkomunikasi. Orang yang
berada di pulau yang berbeda bahkan negara yang berbeda kini sudah
mampu melakukkan komunikasi bahkan mampu ditampilkan secara visual.
Salah satu hal yang sedang menjadi trend sat ini adalah kegiatan yang
berbasis internet dan elektronik. Beberapa contoh diantaranya adalah
e-learnig, e-banking, e-library, e-labolatory, e-mail dan sebagainya.
Aktivitas-aktivitas berbasis elektronik ini sudah pasti sangat membantu
kegiatan manusia. Dengan hal tersebut di atas, dimensi ruang dan waktu
tidak lai menjadi hambatan.